创新力在“童创课堂”中生长

　　学生的创新力如何培养？许多学校通过开发丰富的活动课程，或努力在拓展课程中培养学生的创新力，而基础课程及其实施的主阵地——课堂却常常被忽略。重庆市璧山区凤凰小学校坚守课堂“创新”，建构“童创课堂”，形成了“童创课程”体系，并打通两者之间的桥梁，培养学生的结构化思维，综合提升学生的创新能力。

　　当创新人才的竞争成为时代主题，创新人才的培养必然要深入到教育的各个阶段，因此，学校教育实践中的每一堂课，都应该释放出“创新力”。重庆市璧山区凤凰小学校正是以培养全面发展的创新型儿童为课程建设的价值坐标，建构起三位一体的创新实施类、创意开发类、创生主题类“童创课程”体系，探索让学校的每一堂课都在“儿童立场”的坚守中体现创新的价值。

　　建构“创”的价值体系

　　新课程改革的特征是课程结构与功能的调整，其关键在于如何改变课程实施过程，实现学习方式的系统变革。因此，如何改变课堂，如何推进更有效的学习，如何在自由而非简单控制的背景下，让学生自己学会学习，使每一个学生都成为拥有基于自我认知、理性的创新型学习者呢？

　　基于这样的思考，凤凰小学“以创新性目标为始，以创造性目标为终”，着力建构“童创课堂”，实现课程与课堂的衔接与系统建构。

　　人的大脑不会无缘无故地产生创新、创造，需要以知识经验为创新、创造提供原材料；丰富的知识是创造的源泉，又需要“创设情境、任务驱动”去引发创造。用创造性方法学习，让学生在创造中夯实基础、发展能力、孕育素养，培育创新性人才，是“童创课堂”的价值追求。

　　“童”有两层含义：一是“儿童立场”，即从儿童立场出发去认识儿童、发现儿童、引领儿童。二是“生活立场”，只有在生活中儿童才是真实存在的，教育即生活；只有在生活中儿童才能展示自我，充分探索，生活即所得。

　　“创”也有两层含义：一是“全景立场”，即努力在教育教学中为儿童提供完整的情境，激发学生主动探究的兴趣，以兴趣为动力，在不断解决问题中实现创新；二是“思维立场”，即以思维为主线、以丰富内容为载体、以创新工具为撬动，培养学生的创新能力和综合素养。创造是夯实基础，把学生卷入学习的教学手段，也是“童创课堂”学生发展的核心指标与教育取向。

　　学校围绕儿童创新能力的培养，在美国学者马杰的ABCD目标编写法的基础上，突出行为结果，可以是一段精彩的朗诵、一个思维导图、一种自己的见解等，直观生动地把儿童卷入学习，促进儿童的自我认知和自我评价。

　　突出“活”的教学要素

　　当前，我国基础教育界各种教学模式可谓层出不穷。如果将这些模式进行对比就会发现，甲模式与乙模式、A模式与B模式虽然有差异但差异很小，几乎都在教学要素或者结构设计上调整。

　　学校引领教师进入新的教学模式，规范他们的操作流程很容易，但是“入模”之后，教师还能跳出模式进行创新吗？而一所创新型学校，希望培养出创新型儿童，就必然需要具有创新精神和能力的教师，建构灵活多样的课堂操作模型。

　　由此，“1+X+反馈”成为“童创课堂”的实施主线，这既不是生硬的课堂模式，也不是规定的课堂结构流程，而是内隐的课堂要素。学校把课堂的基本要素提炼出来，根据课堂教学的不同目标、不同内容，选择性加以组合，变成多种课型，让课堂具有灵活性。

　　其中，“1”就是创新型问题的设计与提出。问题是打开儿童思维的大门，也可以视为儿童思维激发的“刺激物”。

　　“童创课堂”要求的问题设计必须符合这样的要求：一是将激发儿童已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联。二是提出或设计的问题能够激发儿童的思考和探索。“童创课堂”根据课型倡导单元整组教学或项目主题式学习，倡导开放式主问题设计，倡导主问题下的问题串设计，激发儿童的好奇心和求知欲。三是问题是学习内容的架构，要与学习目标遥相呼应，“倒逼”教师从只会预设的教学走向创设生活情境的任务式建构。课堂的目的不是“消灭”问题，而是创造“安全”的提问课堂氛围，引发儿童多样化的思维方式。

　　学校自主开发了“童创课堂”学习单，帮助儿童学会学习，让儿童知道自己是如何学会的。它包括：学习目标要求可操作、可检测，表述清楚，让儿童知道目标是什么；问题设计和活动设计，要求围绕主问题开展活动设计，让儿童知道如何学；形成性评价，要求在活动中嵌入评价，让儿童知道学得怎样；总结梳理，利用思维导图等工具，总结提炼，引导儿童形成结构化思维。

　　“X”是指为解决创新型问题而设计的系统化创新型活动。活动是帮助儿童走向理解的路径。课程目标是预期目标，是儿童学习之后所应达到的结果。学习经历是儿童在一门课程学习中发生变化的过程刻画。没有高参与、高体验的学习经历，就不会有思维的高流量、情感的高链接、素养的高提升，更谈不上儿童的成长与发展。

　　目前，活动设计仍是课堂教学的一个短板，设计内容缺乏科学性，看到一个现象就形成一个概念，完成一道例题就归纳方法，研究一个图形就导出公式。同时，活动方法缺乏有效性，组织失效、交流无序、成员缺位，没有让学习实实在在地发生在每一个儿童身上，不利于让每个儿童完整经历形成概念、发现性质、探索方法的过程，不利于儿童基本学习活动体验的积累。而基于目标，基于儿童立场的活动设计，既有儿童“认知冲突”的情境创设，又有“聚焦果子”的合作任务，面向全体共同建构。活动中，通过同伴互换讲解、小组相互评判、全班交互式教学、学生课堂演示、师生互动的手势、多媒体投影、电子白板等思维可视化策略，聚焦思维的碰撞。

　　儿童从较低水平的认知向较高水平的认知迈进中会遇到无数的思维“沟壑”，这时就需要教师在活动设计中搭建不同的支架来帮助他们沿不同的方向发散思考，将多种信息整合生成新的“产品”。

　　教师可以根据儿童学习的实际需要提供工具和手段，如一个问题、一段情境、一张图表、一种案例、一些实践材料等，让方向明确化、思维可视化、路径清晰化；还可以提供指导性支架，采用追问、交流、概括等方式，帮助儿童理解和反思。

　　成就“真”的深度学习

　　深度学习是学生高品质学习的一种状态、一种方式，也是一种美好愿景。传统课堂中师生单项互动的对话模型很难导向真正的深度学习，而“童创课堂”建立起来的师生、生生交互对话模型，则让课堂学习促发学生从低阶思维走向高阶思维，从而更好地走向深度。

　　其中，课堂“反馈”就是一种论证式、商榷式对话，是打开或关闭儿童思维开关的钥匙。

　　教师要教给儿童一些对思维提问的常用术语，让这些问题在思维中变得更加自然，从而引导儿童进行更深层次的思考。“谁有补充？谁有质疑？谁有不同意见……”用这样的发散式提问引发创新意识。“你能通过……解释你的信息吗？你的证据是什么？你是怎么知道的？你是怎么算出来的？你能给出……例子吗？”用这样的探究性提问获取更多信息……

　　“童创课堂”不是倡导教师“不讲”，而是更看重课堂“资源”的利用，在儿童充分经历的基础上，教师抓住儿童暴露的资源进行关键性点拨。经过儿童多元差异互动，课堂会呈现多元多类资源——借助儿童的错误性资源，促进儿童的认识从模糊到清晰；收集儿童的多样性资源，促进儿童的认识从具体到抽象；捕捉儿童的个性化资源，促进儿童的认识从仿照到创造——这种对动态“资源”的最大化利用，真正成就了“童创课堂”的丰富性和即时的创造性。

　　因此，以创造性学习为手段的“童创课堂”，在“认知冲突”中诱发儿童学习的投入度，在“任务驱动”中浸透学习内容的认知度，在“交互反馈”中激活学习思维的活跃度，在“创造性目标”中聚焦学习应用的迁移度，从而让儿童的创新能力从课堂里生发，让深度学习真正发生。

　　（作者单位系重庆市璧山区凤凰小学校）